El rol político de los centros académicos

Por Carlos Lange Valdés
CRÍTICA URBANA N.3

El conocimiento constituye en la actualidad uno de los principales recursos productivos del modelo de desarrollo neoliberal. Esta relevancia se expresa, por ejemplo, en el desarrollo de nuevos sistemas productivos de carácter terciario, en la constante capacitación y especialización de los recursos humanos, en el creciente uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, entre otras tendencias. Estas aparecen directamente vinculadas a la consolidación del “conocimiento experto” como recurso para la formulación y gestión de políticas públicas y como un bien transable – y altamente rentable- en el mercado.

Esta tendencia es particularmente relevante en el campo urbano-habitacional, promoviendo la constante circulación de modelos de políticas desarrolladas y promovidas desde distintos centros académicos y asumidas por gobiernos locales y nacionales sin considerar las características distintivas de sus entornos territoriales. Ejemplo de ello es la adopción y reproducción de modelos como “ciudades inteligentes”, “ciudades creativas”, entre otras, las cuales no siempre van acompañadas de reflexiones críticas respecto de sus condiciones de implementación en entornos territoriales diversos.

Gran parte de esa responsabilidad recae justamente en los propios centros académicos, quienes ciegamente imbuidos en el rol de “expertos” competimos por adoptar modelos “probados” internacionalmente, sin considerar el importante desafío de repensar críticamente dicho rol y la relevancia política que posee en las sociedades contemporáneas. El presente artículo recoge una reflexión en curso en torno al quehacer de los centros académicos en el campo urbano-habitacional buscando resaltar una de las principales funciones del ejercicio de la crítica, a partir de tres preguntas fundamentales: ¿para qué producimos conocimiento? ¿para quién producimos conocimiento? Y finalmente ¿cómo producimos conocimiento?

¿Conocimiento urbano para qué y para quién?

El “conocimiento experto” dice relación con aquel conocimiento producido y distribuido por quienes poseen habilidades y saberes especializados en un determinado campo del quehacer de una sociedad. Desde sus orígenes, éste ha sido producido a partir de investigaciones sobre aspectos problemáticos de la sociedad y ha estado orientado principalmente a orientar la formulación e implementación de políticas públicas que los aborden. En tal sentido, el “conocimiento experto” promueve el funcionamiento y reproducción de sistemas de conocimiento políticamente centralizados, donde los actores públicos y privados ocupan roles preponderantes en la toma de decisiones.

Esta relevancia se ha visto consolidada como parte del proceso de urbanización neoliberal experimentada por los centros urbanos a nivel mundial, y es particularmente influyente en el caso de las sociedades latinoamericanas vinculado a aspectos como son la regulación – o no – de los mercados de suelo, procesos de regeneración urbana y localización de proyectos urbanos emblemáticos, la implementación de mecanismos de gobernanza urbana, entre otros. No obstante esta influencia, o quizás precisamente a causa de ella, éstas siguen caracterizándose por sus altos niveles de informalidad, segregación y exclusión social.

Foto: Ali-Morshedlou, Cincinnati, United States, en Unsplash

En tal sentido, y junto con promover la producción y difusión de “conocimiento experto”, los centros académicos podemos constituir referentes validadores de su legitimidad, plegándonos así al protagonismo de los actores públicos y privados. No cabe duda que la adscripción a esta tendencia nos ha permitido ganar poder, alcanzando un alto protagonismo y reconocimiento bajo un modelo políticamente centralizado de producción de conocimiento, altamente instituido y escasamente crítico respecto de sí mismo.

A ello contribuyen, sin lugar a dudas, características como la especialización disciplinaria y una prominente autorreferencialidad investigativa que se enmarcan en las tendencias competitivas de la economía del conocimiento, generando un “mercado de ideas” que permite a los diseñadores de políticas públicas sustentar sus propuestas según criterios de veracidad no siempre visibles.

Si bien la especialización disciplinaria y la evaluación por pares no constituyen problemas en sí mismos, su reproducción acrítica y ciega frente a sus contextos de producción promueve la producción de conocimientos encapsulados en sí mismos, escasamente receptivos y sensibles a las problemáticas y necesidades cotidianas de los habitantes urbanos. Asimismo, ellas promueven escasa visibilidad y reconocimiento al llamado “conocimiento lego”, categoría de por sí claramente subordinante.

Sin embargo, y en contraposición a este modelo, en la actualidad también es posible observar una progresiva emergencia de los habitantes urbanos como productores de conocimiento, entendido éste desde una perspectiva instituyente de visibilización y reconocimiento de las prácticas sociales cotidianas que promueven la producción social del hábitat y el territorio.

Este protagonismo se expresa en su creciente capacidad política y técnica para discutir sobre instrumentos de planificación territorial, desarrollar estrategias particulares de participación, gestión y autogestión urbana, y promover propuestas alternativas de producción del espacio urbano. Esta tendencia refuerza su capacidad de agencia como productores de ciudad, reivindicando su derecho a usar, habitar y producir sus territorios.

Si bien su rol como productores de conocimiento no ha sido completamente reconocida por los actores sociales públicos y privados predominantes, ni se ha expresado en procesos consistentes y en instrumentos claros de participación, colaboración y/o vinculación ciudadana, éste se ve reforzado por el establecimiento de nuevas alianzas con otros actores emergentes como son, por ejemplo, organizaciones de activismo urbano vinculadas a colectivos de profesionales, ong´s, fundaciones, entre otras, así como también a agencias estatales o municipales de intervención barrial y territorial principalmente vinculadas al campo de la innovación social.

Esta emergencia de interacciones e intercambios en la producción de conocimiento abre la interrogante respecto a la voluntad y capacidad que los centros académicos tenemos para abandonar las condicionantes y privilegios del “conocimiento experto” y abrirnos a la producción de un “conocimiento colaborativo” sustentado en relaciones de reciprocidad y corresponsabilidad con estos actores sociales emergentes, propiciando un sistema políticamente más distribuido de conocimiento.

¿Cómo producimos conocimiento?

La posibilidad de producir “conocimiento colaborativo” implica un profundo cuestionamiento a las maneras cómo producimos conocimiento, principalmente a través de los procesos de sistematización, reflexividad y aprendizaje asociados a ellos.

En tal sentido, el conocimiento colaborativo puede entenderse como el resultado de procesos de interacción, intercambio y negociación de saberes entre actores sociales diversos, provenientes de los ámbitos públicos, privados, ciudadanos y académicos, los cuales se articulan en torno a los principios de corresponsabilidad y beneficio mutuo con el objetivo de abordar y resolver problemáticas compartidas. Entre sus principales beneficios se reconoce su capacidad para generar procesos de aprendizajes colectivos, abiertos y flexibles, los cuales estimulan la creatividad y la innovación social en los espacios barriales.

Esta concepción no es un invento reciente, sino que posee antiguos antecedentes en el campo urbano-habitacional. Este puede ser rastreado en referentes clásicos como Jane Jacobs y su metáfora de las ciudades como grandes laboratorios de ensayo y error de los cuales es necesario aprender, cuestionando severamente los principios y estrategias del urbanismo racionalista. Otro aporte interesante está presente en la obra de Henri Lefebvre, quien promovía la constante “problematización” del conocimiento y de las prácticas vigentes en torno al fenómeno urbano con el objetivo de cuestionar la construcción de modelos urbanísticos capitalistas y abrir paso a nuevas orientaciones sustentadas en el aprendizaje de las prácticas sociales de los habitantes urbanos, expresión de las nuevas formas de habitar. También es posible encontrar interesantes aportes en el enfoque del procomún, particularmente a partir de experiencias desarrolladas en instancias como el occupy movement y las acampadas asociadas al 15M madrileño, entendidas como acciones de intervención material de la ciudad que permiten producir aprendizajes y conocimientos colectivos sobre nuevas formas de habitar los espacios urbanos, nuevas formas de narrar su conformación y nuevos modos de diseñarlos e imaginarlos de manera colectiva.

Más allá de sus diferencias de contexto, enfoques como los anteriormente reseñados convergen en reconocer la relevancia que el aprendizaje sobre las prácticas sociales de los habitantes urbanos constituyen una importante fuente productora de conocimiento y por ende un bien común para el mejoramiento de la calidad de vida. En tal sentido, avanzar hacia la producción de conocimiento colaborativo requiere una creciente observación de las prácticas sociales cotidianas de los habitantes urbanos y el aprendizaje en torno a su creatividad, lo cual conlleva un importante carácter performativo en la medida que se expresa prácticas cotidianas situadas indisociables de su contexto de producción.

Asimismo, promueve la interacción, el intercambio y la negociación de saberes entre actores sociales diversos mediante la generación de redes de conocimiento que actúan sobre los territorios, generando espacios de análisis crítico sobre el actual modelo de urbanización neoliberal y desarrollando nuevas plataformas de interacción e intercambio entre actores sociales diversos, sustentadas en tecnologías sociales y digitales.

Todo lo anterior permite comprender a los centros académicos como actores políticos relacionales, articulados en una red de relaciones donde su vinculación, interacción e intercambio con otros actores sociales, principalmente los habitantes, constituye una práctica fundamental.

El ejercicio de la crítica como desafío

Tal como lo advirtiera H. Lefebvre en su momento, la comprensión del fenómeno urbano conlleva no solamente su cuestionamiento como “objeto” del conocimiento, sino también una constante reflexión en torno al modo como producimos conocimiento, el cual nos permita ir más allá de su institucionalización política.

Una de las vías propuestas por Lefebvre para enfrentar los desafíos anteriormente identificados es la promoción de lo que él denomina “la crítica radical”. Proveniente desde la filosofía clásica, pero divergente de ésta y anclada más bien en lo que él denomina como “metafilosofía”, la crítica radical pone su acento en la constante “problematización” del conocimiento y de las prácticas vigentes que lo constituyen, abriendo vías de exploración respecto de un fenómeno aún desconocido e inacabado que ponga en cuestión la posibilidad de generar una síntesis definitiva del mismo. Lo anterior conlleva la conveniencia de abrirse a las contradicciones y limitaciones de la producción de conocimiento, las cuales son parte de los procesos de habitar.

Es justamente en esa perspectiva que, frente al rol político que los centros académicos hemos asumido como productores de conocimiento experto, resulta relevante también la apertura a la producción de conocimiento colaborativo. En esa línea, es importante asumir tres importantes desafíos.

Un primer desafío dice relación con la necesidad del promover una ética particular que sustente relaciones horizontales y equivalentes entre los diversos actores sociales que convergen en torno al campo urbano-habitacional, particularmente con los habitantes urbanos, tradicionalmente invisibilizados en su capacidad y relevancia.

Un segundo desafío dice relación con la capacidad para abrirse a nuevas formas y mecanismos de vinculación e intercambio de conocimientos, como por ejemplo las actuales tecnologías de la información y las comunicaciones, aprendiendo de las oportunidades y amenazas que éstas generan para el desarrollo de nuevos modos de producción y distribución de conocimiento.

Un tercer desafío conlleva desarrollar la capacidad y voluntad permanente para revisar y evaluar los propios modos de producción y distribución de conocimiento, rompiendo con la lógica del enclaustramiento que reproduce puntos ciegos sobre el contexto en que éste se produce.

Junto con lo anterior, es importante establecer que la implementación y consolidación de un enfoque de conocimiento colaborativo no requiere de la existencia y disposición de recursos tecnológicos y humanos altamente sofisticados y especializados, sino más bien de la confianza, el beneficio mutuo y la corresponsabilidad entre quienes participan en él. Es a partir de la estrecha relación entre sistematización, reflexividad y aprendizaje que es posible desarrollar enfoques colaborativos que impulsen los desafíos antes descritos al interior de los propios centros académicos en principio, y, posteriormente, su difusión hacia su campo de conocimiento circundante.