Por Alfredo Ferreruela |
CRÍTICA URBANA N.30 |
Desde hace algún tiempo, en diversas instituciones y sectores, observamos con satisfacción un creciente interés por los espacios de convivencia. Por lo que respecta a la niñez y juventud, investigaciones interdisciplinares y quienes trabajan con o para niños, niñas y jóvenes proponen soluciones y reorganizaciones de los espacios, reflexionando sobre el lugar y el papel activo de las y los usuarios en esta dinámica de coconstrucción.
En el caso de las niñas y los niños, una de sus necesidades fundamentales es disponer de espacios donde reunirse, jugar, experimentar sus cinco sentidos, descubrir su cuerpo, apreciar la “naturaleza” y explorar su barrio y sus alrededores.
¿Qué tipo de libertad queremos para nuestros hijos e hijas?
Desde hace varias décadas, somos conscientes de que el espacio y el tiempo de los niños y niñas se están estrechando; no sólo las zonas urbanas abiertas a actividades libres están siendo confiscadas por la especulación del suelo, sino que además la mayoría de las zonas de juego estandarizadas restringen su imaginación y normalizan no sólo su comportamiento, sino también su creatividad. Lo mismo ocurre en los centros educativos: los patios de recreo suelen estar asfaltados y se transforman rápidamente en campos de fútbol, que pasan a ser coto privado de los chicos mayores. Además, pocos niños y niñas juegan o pasean solos por la calle, no más en el corazón de una metrópoli que en un pueblo o una pequeña ciudad. Sin embargo, veremos que no basta con crear espacios. Estos deben ir acompañados de una reflexión sobre el estatuto del cuerpo de las y los más jóvenes y de la actitud de los adultos que los acompañan hacia la emancipación.
Hace ya 40 años, el documental de Claude Cobast La vie en tiroirs [La vida en cajones] (1980)[1] mostraba cómo el espacio y el tiempo, esenciales para el desarrollo armonioso de los niños (chicas o chicos), se estaban convirtiendo en oportunidades para la alienación porque, según los adultos, siempre deben planificarse de antemano, incluso para los niños. Lamentablemente, esto sigue siendo así hoy en día, mucho más que cuando se estrenó la película. Hay muchas razones que explican esta situación. La primera es la desaparición de ciertos lugares que permitían a los niños experimentar libremente con su cuerpo. La creciente urbanización está eliminando espacios donde los niños pueden moverse, explorar y practicar diversas habilidades. Además, en las últimas décadas se han arraigado actitudes de seguridad entre padres, profesores, responsables educativos y políticos. Esto obliga a los niños a vivir en un mundo “aséptico, cuadriculado y regulado”, con el pretexto de protegerlos.
Dada la evolución de la sociedad, no es fácil superar la paradoja de proteger a los niños y darles al mismo tiempo un territorio donde puedan expresarse, explorar libremente y superar la sensación de vivir en un entorno que ahoga su necesidad de actuar y su creatividad. Estamos muy lejos de las imágenes de actividad tan bellamente pintadas por el pintor del siglo XVI Bruegel.
Pieter Bruegel, Niños jugando, 1560. Foto: Fondo CEMEA Bretaña.
Así que no basta acomodar el espacio. Al mismo tiempo, tenemos que pensar en cómo apoyar a los niños y las niñas. Eso es lo que consiguen hacer los profesores, los monitores juveniles y otras personas, gracias a su empatía, su capacidad de adaptación y su imaginación constante. Y pueden hacerlo de maneras que se salen de los caminos trillados de la pedagogía, enriqueciéndola al tiempo que resuelven situaciones inéditas. Es difícil para los adultos liberarse de ciertos hábitos heredados del entorno escolar porque, en nuestra cultura francesa, la escuela sigue siendo el principal punto de referencia en lo que se refiere a la educación en general. El deseo de supervisar a las y los jóvenes sigue siendo muy fuerte en las mentes de los monitores, educadores y otros profesionales de la infancia.
El niño (chico y chica) y el espacio
Moverse, explorar, descubrir el cuerpo y el entorno, con nuevas sensaciones y emociones, forman parte del universo del niño. El cuerpo es realmente un mediador entre su subjetividad y su relación con el mundo exterior. El desarrollo de la motricidad es uno de los mejores medios para establecer vínculos con el entorno y los demás.
He aquí una anécdota para ilustrar este punto. Durante un curso de formación para futuros animadores juveniles, salimos con los alumnos a observar el comportamiento de los niños en “descampados”. En 1976, en varios distritos de una ciudad en rápida expansión, había enormes extensiones de antiguas tierras de cultivo abandonadas a causa de las obras de construcción. Había algunos árboles, a veces restos de vieja maquinaria agrícola y grandes desechos eléctricos domésticos, así como restos de automóviles. Los días festivos, o por las tardes cuando hacía buen tiempo, cientos de niños (mayoritariamente chicos) llegaban a estos solares, solos o en pandillas. Algunos jugaban a persecuciones interminables, mientras que otros traían sierras y cuerdas para construir cabañas con tablones de madera sobrantes de las obras. Curiosamente, los niños reproducían situaciones similares a las relatadas por el escritor François Cavanna en Les Ritals, donde describe con ternura su infancia en un pueblo cercano a París hacia 1930. Varias décadas después de este relato, se puede establecer cierta analogía con los terrains d’aventure que últimamente forman parte de las actividades de ocio educativo que ofrecen diversas instituciones.
¡Puedes hacerlo!, ©CEMEA PACA Marsella: Terrain d’aventure en el Parc de la Jougarelle, Marsella.
Sin embargo, hay una gran diferencia entre esta historia y los espacios propuestos hoy en día: en aquellos lugares y en aquella época no había adultos, mientras que ahora se trata de crear espacios con un objetivo específico, el de contribuir a la educación integral de niños, niñas y adolescentes para favorecer el desarrollo armónico de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Así pues, en este momento, nuestra intención no es sólo reproducir espacios de libertad, sino también ayudar a establecer una relación entre las necesidades del niño, las posibles acomodaciones de los espacios de convivencia y el papel de los adultos como profesores, animadores de actividades o educadores.
¿El cuerpo como objeto de emancipación?
Según David Le Breton, el estatuto del cuerpo es un “fino revelador del estatuto del individuo”. Este antropólogo muestra cómo el lugar y el papel que se asignan a una persona en una sociedad tienen una gran repercusión en sus actitudes corporales, su autoestima, sus decisiones y sus modos de actuar. Estas necesidades imperativas han sido ampliamente estudiadas y explicadas por las distintas ciencias humanas, lo que ha dado lugar a cambios en el lugar otorgado al cuerpo y sus representaciones en la educación en general.
Es en el cuerpo y a través del cuerpo, y por tanto a través de la motricidad y el movimiento, como se establecen las primeras relaciones entre el yo y el entorno, ¡el punto de partida de un desarrollo armonioso! Sin embargo, a veces olvidamos que se necesitan ciertas condiciones favorables para que se produzca este descubrimiento y esta “conquista del mundo” permanentes. Existen muchos “discursos” sobre el cuerpo. Algunos corresponden a épocas concretas, como fue el caso de la actividad física, supeditada inicialmente al ejército y más tarde a la medicina. Posteriormente ha seguido diversas corrientes pedagógicas, sin olvidar la aportación de la psiquiatría y, en el caso de Francia, la investigación sobre la psicomotricidad. Más recientemente, se ha trabajado sobre el cuerpo como objeto de relación y sobre el cuerpo socializado y socializador.
Denise Jodelet, en su obra sobre la representación social del cuerpo, describe la evolución de los papeles asignados al propio cuerpo: “Cada vez se hace más hincapié en la relación entre el sujeto y su propio cuerpo. La actividad del cuerpo pone en juego la organización de las facultades físicas y mentales, las capacidades pragmáticas del cuerpo en su conjunto”. De este modo, el cuerpo se convierte en mediador entre el yo y el mundo. Se trata de una relación con el cuerpo que cada persona puede experimentar en función de su edad, sexo e historia personal. El objetivo es ir más allá de la representación del cuerpo como instrumento, que sigue anclada en el inconsciente colectivo.
Por tanto, es posible afirmar que las distintas prácticas corporales se basan en el estatus del cuerpo como entidad propia y singular, y como objeto de relación. El cuerpo es a la vez el origen y el objeto de la actividad. Sin embargo, ¿se aplica siempre esta concepción del cuerpo por parte de los responsables de las actividades, los profesores y los acompañantes?
¡Rápido, rápido! ©CEMEA PACA Marsella: Terrain d’aventure en el Parque de la Jougarelle, Marsella.
¿Qué representaciones del cuerpo utilizamos?
A la hora de diseñar espacios y su utilización por parte de niños, niñas y jóvenes, debemos ser conscientes de las representaciones del cuerpo en nuestra vida cotidiana, algunas de las cuales podemos haber adoptado sin saberlo. ¿Es un cuerpo según “la norma” y, en caso afirmativo, qué norma? ¿La de la mercantilización del ocio? ¿La del rendimiento y los resultados? ¿La del control de nuestros impulsos? ¿Qué espacio hay para el respeto de la alteridad, según la edad, el sexo, la discapacidad, la cultura…? He aquí algunos ejemplos que ilustran algunos abusos bastante comunes.
La mercantilización de las actividades de ocio fomenta la creación de espacios diseñados según modas a veces efímeras. Por ejemplo, hubo un tiempo en que los ayuntamientos gastaban enormes sumas de dinero en construir rocódromos a imagen del escalador-montañero, mientras que niñas y niños les hubieran sacado más provecho si la construcción hubiera sido una estructura vertical, con cuevas y desniveles. Basta observar a los chicos y las chicas cuando visitan las regiones montañosas: se entregan por completo al descubrimiento de este nuevo entorno. Sus sensaciones y emociones están en constante sinergia con el desarrollo de su motricidad. Por eso prefieren hacer rápel y gritar con fuerza como primera aproximación. Esto dista mucho de las “progresiones” que se observan en el entorno escolar y que a menudo se encuentran en las denominadas actividades de ocio educativo.
En cuanto al rendimiento y los resultados, cuántas veces vemos a ciertos animadores modificar un juego o un proyecto de construcción imaginando retos o competiciones que, de entrada, distan mucho de lo que las y los más jóvenes habían concebido. Una vez más, se trata de que los adultos creen que de este modo motivan más o proponen actividades más “educativas”. A veces, a los monitores, lo que les interesa más no es jugar como hacerles descubrir nuevos juegos. En este sentido, algunas actividades llamadas pedagógicas, por falta de reflexividad, pueden ir en contra del objetivo. La expresión “juego educativo” es un buen ejemplo. Lo ilustra bien la frase que un niño escribió en una carta a sus padres durante una estancia en un centro de vacaciones: “Queridos papá y mamá, hemos estado jugando tanto que no he tenido tiempo de divertirme”.
En cuanto al control de los impulsos, se trata de otra transferencia de una representación heredada de la cultura escolar. Lo vemos en los juegos y en las actividades corporales en general, donde por miedo a los excesos o a los accidentes, se prohíben o se permiten ciertas acciones que, al final, quedan desprovistas de su lógica original. Lo mismo ocurre con la prohibición de explorar territorios desconocidos o de explorar ciertas posibilidades motrices y relacionales. ¿Cuántos juegos de gran riqueza relacional han sido prohibidos por considerarlos violentos? Y, sin embargo, un análisis más detallado nos muestra que son incluso muy sutiles a la hora de regular las interrelaciones. En este sentido, no olvidemos la importancia de los usos sociales del cuerpo. Se trata de un tema de gran importancia, ya que la inmigración y la diversidad cultural se intensifican con el paso del tiempo. Podemos mencionar, por ejemplo, que la distancia aceptada entre los cuerpos, el tacto y la sensación de agresión varían según los orígenes culturales o los medios socioculturales.
He aquí dos anécdotas al respecto: la primera tiene lugar en una escuela; tras un “altercado”, dos alumnos, reprendidos por las autoridades de turno, responden simplemente: “Pero señora, no nos estábamos peleando, ¡nos estábamos divirtiendo!”. La siguiente anécdota tiene lugar en la piscina municipal de mi pueblo, donde fui testigo y protagonista del intercambio: unos jóvenes daban volteretas peligrosas y hacían otras acrobacias, lo que llevó al socorrista a recordarles que eso estaba prohibido. Sin embargo, no molestaron en absoluto al público, que estaba muy lejos de ellos, pero en varias ocasiones continuó retando a los jóvenes con severidad. Al final del día, encontré la ocasión de explicarle al socorrista las razones del comportamiento de ellos, que no era en absoluto peligroso para el público, pero que exigía una reorganización de los espacios, así como una autoevaluación de su forma casi despectiva de dirigirse a ellos. Después de eso, todo volvió a la normalidad, y para siempre.
En cuanto al respeto a la alteridad, todos somos iguales y diferentes al mismo tiempo. A veces, los adultos imaginan que los niños, las niñas y los jóvenes no serán capaces de tener éxito o, por el contrario, les implican en el aprendizaje de competencias que no tienen sentido para ellos. Sin embargo, sólo es cuestión de ponerse en el lugar del “otro” y proporcionarle seguridad emocional: ¡tú puedes!
Conclusión
En todos los debates sobre el espacio a dar a los niños, niñas en la comunidad, es necesario considerar, paralelamente, el lugar y el papel de los equipos educativos o de las personas que les acompañan. La actividad libre de las y los más jóvenes es una educación en la libertad. Esto va mucho más allá de ciertos debates que giran en torno al juego o al trabajo, porque estos dos términos son una construcción mental de los adultos. Recordemos que el ejercicio de la toma de decisiones, el poder de actuar, la asunción de riesgos, la complejidad y el dinamismo de las interrelaciones permiten construir la personalidad. La experiencia del equipo en la evaluación y autoevaluación sobre sus representaciones del cuerpo y sus aplicaciones en la apropiación de los espacios es muy importante para el éxito de sus proyectos.
Traducción de Daniel Narváez
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Nota
[1] Película encargada por Jeunesse au Plein Air (JPA), una organización francesa que hace campaña para que todos los niños, niñas y jóvenes vayan a colonias de vacaciones, centros de ocio o clases de descubrimiento.
Nota sobre el autor
Alfredo Ferreruela ha trabajado como profesor de educación física y deportes en un entorno especializado, así como ingeniero de estudios. Tiene un máster en Ciencias de la Educación y es miembro del grupo de investigación Juegos, Vida Física y Deporte de los Centres d’entrainement aux méthodes actives (CEMEA) [ Centros de entrenamiento a los métodos activos]. Dirige la asociación sociocultural “Agissez dans votre ville” [Implícate en tu ciudad] en Saint Maximin la Sainte Baume.
Para citar este artículo:
Alfredo Ferreruela. Transformar el espacio no basta. Crítica Urbana. Revista de Estudios Urbanos y Territoriales Vol.6 núm. 30 Ciudades, infancias y juegos. A Coruña: Crítica Urbana, diciembre 2023.
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